Cleci Maraschin
Rosane Aragon de Nevado

Desde a sua constituição, em 1973, o LEC optou por realizar estudos cognitivos na orientação da epistemologia da Psicologia Genética. Os primeiros estudos dirigiram as investigações para uma abordagem claramente qualitativa a partir de hipóteses epistemológicas. Tais hipóteses são interacionistas, pois referem a formação do conhecimento às contribuições do sujeito e às contribuições do ambiente, e são também construtivistas quanto aos mecanismos que regem esta formação.

Sob esta perspectiva epistemológica podemos caracterizar um segundo momento dos estudos do LEC no qual buscou-se especificar as trocas entre a cognição do sujeito e os novos recursos informaticos que possam vir a explicitar o funcionamento cognitivo e ajudar seu desenvolvimento. A partir de 1980, as experimentações realizadas apresentam aspectos que as diferenciam dos processos experimentais tradicionais. A experiência é uma condição necessãria do saber porém não é uma condição suficiente, sendo preciso combiná-la com outros procedimentos. A interpretação desta experiência não se reduz sobre a base do modelo empírico, já que ela nunca se esgota a uma simples leitura, pois contém uma parte de estruturação que intervém nas atividades do experimentador e nas interpretações dos dados aparentemente mais imediatos. Nela é fundamental e imprescidível o uso de modelos lógicos. A pesquisa no LEC dentro das hipóteses psicogenéticas, revela a questão da compreensão dos processos, buscando sua gênese nas formas sucessivas de raciocínio, nos mecanismos causais, na perspectiva de uma análise interpretativa das condutas o que só é possível dentro de uma abordagem qualitativa, ainda que complementada, em determinados aspectos por quantificações.

A investigação das possibilidades de aprendizagem em relação às condições oferecidas pelo ambiente passou a ser uma questão fundamental dos estudos. Por condições do ambiente passamos a estudar: o paradigma de aprendizagem que embasava o ambiente, os métodos e as intervenções do professor e os recursos disponíveis no ambiente. Após estes estudos, podemos explicitar estes elementos, bem como definir seu papel dentro do ambiente de aprendizagem.

1. O Paradigma da Epistemologia Genética

A formação de biólogo e o interesse pela filosofia levaram Piaget a trabalhar na interseção entre estas duas áreas de conhecimento. Todo seu trabalho seguiu na direção de tratar o problema tradicional da filosofia - o problema do conhecimento - através de uma metodologia científica.

Piaget fundamenta seu estudo científico a partir de três vertentes: a dimensão biológica, a interação dos fatores sujeito-meio e o construtivismo psicogenético (Inhelder, 1977). Estas vertentes se coordenam dentro de sua estrutura teórica. Tentaremos explorar cada uma delas tendo consciência da dificuldade desta análise, já que estas vertentes se integram no corpo da teoria psicogenética .

1.1 As raízes biológicas

A tese fundamental de Piaget é a da continuidade funcional entre a vida e o pensamento. Isto o leva a postular uma profunda analogia entre as concepções psicológicas e biológicas.

"... as funções mais gerais do organismo, organização, adaptação e assimilação, conservação e antecipação, regulação e equilibração são encontradas todas no terreno cognoscitivo, e têm aí o mesmo papel essencial ... reciprocamente, os caracteres essenciais do conhecimento apresentam correspondentes orgânicos evidentes." (Piaget, 1973).

Embora esta analogia profunda, Piaget nunca perde de vista o fato de que os seres humanos são biologicamente evoluídos não propondo, sob nenhuma hipótese, um reducionismo do psicológico ao biológico.

Para Piaget, toda a vida pressupõe uma forma de organização. Mesmo as formas de vida menos evoluídas possuem uma organização que lhes permite fazer trocas com o meio (auto-regulações), garantindo assim sua sobrevivência. No ponto de partida do desenvolvimento do ser humano, existem interações herdáveis entre o organismo e seu meio ambiente. O ponto crucial da passagem destas primeiras interações às seguintes, em termos biológicos, é a morfogênese. Para Boden (1983) foi a partir da leitura de Waddington que Piaget pode descrever mais claramente, o mecanismo biológico mediante o qual o desenvolvimento se processa.

Waddington, diferentemente de Darwin, atribui um significado não só ao genótipo (informação genética armazenada) e ao ambiente, mas também ao fenótipo (forma observável do organismo, sua morfologia e padrões de conduta). Para Waddington, o genótipo é suficientemente flexível em seu potencial de desenvolvimento para permitir um certo número de fenótipos morfológica e comportalmente diferentes. Qual deles desenvolverá depende das relações recíprocas entre o organismo e o meio. Mas a flexibilidade do genótipo encontra limites no que o autor postulou de "creodos" ou "trajetos necessários" dados pela epigênese. Assim, dada uma diferenciação inicial, o organismo não pode retornar ao ponto de partida. Como por exemplo Hubel e Wiesel , mostraram que os neurônios do córtex visual de gatos privados da experiência sensorial durante um período sensível (até 8 semanas após o nascimento), não são capazes de detectar as características do sinal. Estes neurônios não apresentam mais sua esapecificidade e respondem indiferentemente aos estímulos. A especificidade dos neurônios do córtex visual serão inscritos ao nascimento e necessitarão da experiência visual durante o período sensível para tornarem-se eficientes. De fato, embora uma privação sensorial do mesmo tipo seja imposta a um animal adulto, ela não causa nenhum efeito observável, nem sobre as estruturas nervosas, nem sobre a capacidade perceptiva. No nascimento, os neurônios do córtex visual seriam aespecíficos, eles adquiririam sua especificidade em função da experiência visual durante o período sensível.

Para Piaget, a capacidade de conhecer é fruto das trocas entre o sujeito e o meio. Ela resulta de um processo de desenvolvimento auto-regulador em múltiplos níveis, o qual integra as perturbações ambientais numa seqüência ordenada de mudanças estruturadas no desenvolvimento. O elemento que assegura a continuidade entre as formas biológicas e as formas de pensamento é a ação. A ação é a manifestação externa das formas que adota a organização e é, ao mesmo tempo, o instrumento através do qual o organismo humano entra em contato com o mundo e diferencia-se dele.

1.2 A interação sujeito-meio

O conhecimento é uma relação de interdependência entre o sujeito e seu meio. Para Piaget, o conhecimento, diferentemente do senso comum, tem um sentido de organização, estruturação e explicação a partir do experenciado. Nesta concepção o conhecimento é construído a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento.

A ação comporta dois aspectos. Um aspecto circunstancial característico à situação, uma vez que para que a ação do sujeito seja ajustada, necessita levar em conta as propriedades dos objetos; e um aspecto generalizável, já que nenhuma ação é totalmente diferente das ações possíveis de um organismo em determinado momento de sua vida. Para Piaget, do ponto de vista do conhecimento, é importante o que é em cada ação transponível e generalizável, isto é, seu esquema. As ações, enquanto esquemas, conservam uma organização interna cada vez que aparecem. O sujeito atribui significado ao objeto cada vez que o assimila a seus esquemas.

Se o conhecimento é, no princípio, a própria ação do sujeito, o que é o objeto do conhecimento? Ramozzi- Chiarottino (1988) responde que o objeto de conhecimento é tudo que envolve o sujeito, é o meio físico, o meio simbólico e o meio social. Desta forma, um sujeito humano realiza trocas de diferentes qualidades com seu meio.

Sujeito e meio formam juntos um sistema. O meio, ou o objeto existem, independentes do sujeito, mas não podem ser conhecidos senão por aproximações através da atividade física ou simbólica do sujeito. Estas aproximações podem provocar modificações, da estrutura cognitiva do sujeito (tanto em nível de pensamento como na ação). O processo cognitivo é caracterizado então como uma reequilibração, por reconstrução endógena, e um ultrapassamento graças a uma reorganização com novas combinações a partir dos elementos retirados do sistema anterior, podendo ser expresso em termos de abstração reflexiva. Piaget distingue abstração empírica da reflexiva. A primeira, tira do objeto suas propriedades pertinentes a um conhecimento particular, rejeitando aquelas que não o são, extrai portanto, suas informações através da leitura dos observáveis. Em contrapartida, a abstração reflexiva tira suas informações das coordenaçÆes das ações que o sujeito exerce sobre os objetos.

Ainda que a interação sujeito-meio seja um conceito central na obra de Piaget, é nas últimas décadas que os estudiosos da psicologia genética dedicam-se ao problema da influência do meio social na construção e na transimssão dos conhecimentos.

Neste campo estão sendo desenvolvidos estudos que tratam da influência da interação social em sentido restrito e em sentido amplo.

O estudo das influências da interação social em sentido restrito, investiga as modificaçÆes tanto conceituais quanto estruturais de conhecimento ocorridas na interação de adultos com crianças, de crianças com iguais ou diferentes níveis de conhecimentos, etc em sala de aula ou em diferentes ambientes de aprendizagem.

Dentro deste enfoque, Perret-Clermont (1978), coloca que existem, basicamente, duas concepções em confronto quanto se trata do papel das trocas sociais na cognição (sentido estrito). A primeira, denominada "aprendizagem social" explica as aquisições das condutas por parte do sujeito, por intemédio de processos de imitação ("modeling effect"); e, por outro lado, as teorias do processo de equilibração que consideram toda a alteração cognitiva advinda de um processo de reestruturação ("equilibration model").

Os pesquisadores que estudam as influências sociais, em sentido amplo, sobre o desenvolvimento do conhecimento enfocam a cultura, e principalmente, a classe social na qual o sujeito vive em relação às outras classes e à ideologia dominante. Segundo Carraher (1989), existem diferentes explicações para dar conta das diferenças no desenvolvimento cognitivo encontradas quando se compara sujeitos de diferentes classes sociais numa mensma sociedade. A primeira delas enfatiza o indivíduo em termos de "privação cultural". A segunda, tenta focalizar aspectos sociais como a instituição escolar, a estrutura social, a ideologia, a contracultura como forma de resistência à ideologia dominante, etc.

1.3 O construtivismo psicogenético

O construtivismo constitui uma outra vertente teórica da psicologia genética. A idéia fundamental é que nenhum conhecimento humano, com exceção das formas hereditárias elementares, é pré-formado na estrutura do sujeito nem na do objeto. Desta maneira, nenhum conhecimento é transmitido mas sim reconstruído, internamente pelo sujeito. Mas o próprio Piaget coloca que o instrumento da construção é a ação:

"Para conhecer objetos, o indivíduo deve agir sobre eles e, portanto, transformá-los, deve deslocá-los, ligá-los, combiná-los, separá-los, desmontá-los e voltar a montá-los.

Desde as mais elementares ações sensório-motoras até as mais refinadas operações intelectuais, que são ações internalizadas e executadas mentalmente, o conhecimento estã constantemente ligado a ações ou operações, isto é, a transformações." (Piaget, 1982 ).

Existe uma continuidade entre as ações de nível inferior e superior. Estas ações ou operações transformam-se durante o desenvolvimento mas também apresentam patamares de estruturação diferenciados, num interjogo entre estados (equilíbrios) e transformações (desequilíbrios). Os níveis sucessivos das diferentes formas de saber são seqüênciais no sentido de que cada um é, ao mesmo tempo, o resultado das possibilidades abertas pelo precedente e condição necessãria do subseqüente. A continuidade dos níveis pressupõe a reorganização. Todo nível superior inicia com uma reestruturação das aquisições devidas aos níveis precedentes, não se trata aqui de uma continuidade com base cumulativa.

No decorrer do desenvolvimento o sujeito reorganiza e reconstrói seus esquemas. O esquema é a unidade bãsica do funcionamento cognitivo. É a combinação e a coordenação dos esquemas em estruturas que caracteriza o nível de desenvolvimento cognitivo de um sujeito. Cada uma destas estruturas possibilita uma maneira de relacionar-se e compreender a realidade. É a forma de equilíbrio que rege as trocas do ser humano em meterminado momento e frente a determinado objeto de conhecimento.

O construtivismo psicogenético se aproxima do construtivismo biológico (Waddington) pois considera as seqüências do desenvolvimento reguladas por um mecanismo de regulação endógena. Cada ser individual necessita reconstruir o conhecimento. Mas não é uma reconstrução solitária, pois como já discutimos anteriormente, pressupõe, como condição necessãrias diferentes qualidades de interação.

Se o construtivismo significa que o conhecimento é algo que construímos em nossa cabeça, para Papert (1987) o construcionismo nos diz que a melhor maneira de realizar isto é construíndo alguma coisa. Segundo ele, é na atividade de criação onde ocorre a mobilização da pessoa em sua totalidade, de seu senso estético, sua consciência ética, seu raciocínio lógico-matemático, sua estrutura emocional, etc. Papert nos fala da necessidade que nos ambientes de aprendizagem sejam colocados à disposição do sujeito ferramentas para ajudar a aprender, objetos "para pensar com".

2. O MÉTODO DE EXPLORAÇÃO CRÍTICA

A maneira de abordar as condições de aprendizagem de uma criança (metodologia) é dependente das

concepções epistemológicas adotadas, consciente ou inconscientemente, pelo professor. A introspecção surge como a primeira maneira para se compreender a racionalidade humana. A crença de que a razão poderia voltar-se sobre si mesma e compreender-se está baseada na hipótese de que a razão é uma entidade independente do corpo. Foi a partir de um postudado da razão dependente da experiência (empirismo) que esta metodologia foi contestada como impregnada de subjetivismo, uma vez que a razão era moldada pelas influências dos estímulos do ambiente. Bacon (1620) pensava que a ciência deveria proceder estritamente por indução, acumulando observação sobre observação até que os fatos gerais surgissem dos específicos. A influência do ambiente nas condutas humanas poderia ser apreendida pelo submetimento de sujeitos a situações estímulo sendo observado seu comportamento inicial e final mediante a variações deste estímulo. As mudanças poderiam ser detectadas através da observação das freqüências das condutas, bem como da testagem destes comportamentos. Esta metodologia apresenta o inconveniente de nada informar sobre o processo de obtenção de uma aprendizagem. Kant contrapõe-se as idéias anteriores formulando uma teoria de compromisso entre a experiência e a dotação inata, desta forma, o conhecimento requer certas capacidades prévias de organização interna. Foi dentro desta problemática que Piaget desenvolveu o método de exploração crítica. Em seus primeiros trabalhos, parte da hipótese de que existe estreitas ligações entre linguagem e pensamento. Dedicou-se ao estudo do comportamento verbal da criança esperando encontrar aí a origem do pensamento lógico- matemático do adulto. Esta hipótese caracteriza a primeira fase do seu trabalho iniciada em 1926. Para explorar o desenvolvimento infantil, iniciava um diálogo no qual esforçava-se para seguir o pensamento da criança, sem possuir de antemão perguntas padronizadas, mas sim, a utilização de questões flexíveis adaptadas ao vocabulário da criança que buscassem todos os dados necessários para formular um diagnóstico. A partir das verbalizações da criança formulava hipóteses sobre a autenticidade e a coerência psicológica das crenças. Neste período seu objetivo era investigar as representações dos fenômenos não acessíveis a uma experimentação (ex. como a criança representa o movimento dos astros, a origem dos nomes e sonhos). Ele procedia pela confrontação verbal dos diferentes raciocínios expressos, na qual procurava a origem de certas representações ou as razões da substituição de um modo de interpretação do real em função de outro.(Ihelder et alii, 1977)

Sob a influência de alguns trabalhos a respeito de uma possível inteligência prática, Piaget passou a estudar a existência de uma lógica das ações que estaria implícita no comportamento da criança e anterior a qualquer lógica transmitida pela linguagem. Disto ocorre a reformulação de sua metodologia. A partir de 1936 dedicou-se a observação de seus filhos construindo um método calcado sobre observações livres e/ou situações provocadas experimentalmente. As situações experimentais consistiam em alterações no ambiente segundo a hipótese a ser verificada. As observações possibilitam o entendimento do início da construção do real (ex. permanência do objeto, relações espaciais, temporais e causais), esclarecendo a relação entre a atividade do sujeito e a construção das categorias físicas.

Após este segundo momento, Piaget orienta suas preocupações, de um lado, para a construção das noções de conservação de quantidades numéricas, geométricas ou físicas, de outro lado, para os problemas de classes e relações. Para realizar estes estudos o método tomou uma dimensão experimental.Tornou-se necessãrio a utilização de objetos cuja manipulação propiciasse transformações (alongar, achatar, compor, decompor, deslocar etc.). Mesmo que a idade dos sujeitos permitisse o interrogatório exclusivamente verbal, preferiu-se um procedimento misto, onde a seqüência de respostas e argumentos mantivessem um estreito vínculo com a ação da criança sobre o material.

As indagações foram tornando-se mais sistemáticas, convertendo-se assim em um instrumento de diagnóstico. O interrogatório varia de acordo com a natureza dos problemas a serem investigados, se de ordem lógica ou física. Segundo Inhelder (1977), para investigar as noções de conservação de peso e volume a criança tinha a possibilitade de confrontar suas previsões com a leitura dos resultados experimentais, enquanto que, para as quantificações lógicas tratava-se de julgamentos, cujo critério de verdade é a sua coerência. As intervenções do experimentador podem assumir três formas: de exploração, de justificação e de contra-argumentação. As primeiras permitem que a criança interaja com os materiais e possibilitam ao experimentador levantar hipóteses sobre as noções espontâneas da criança. O objetivo das perguntas de exploração é desvendar uma determinada noção de estudo do experimentador. As intervenção de justificação visam identificar os argumentos que sustentam as hipóteses da criança, legitimando seu ponto de vista. As de controle procuram a coerência ou contradição no pensamento. Como afirma Vinh-Bang (1970) as intervenções de controle procuram captar a lógica profunda e a estrutura que mantém uma certa hipótese.

Se os aspectos de exploração, justificação e de contra- argumentação forem desprezados o método perde seu caráter de exploração crítica, ou seja, perde seu caráter de seqüência dialética em produção de argumentações e defesas orientadas até o sistema estrutural .(Castorina et alii,1984)

Banks-Leite et alii (1987) apontam características do método a partir da década de trinta, que podem ser enfocadas sob dois aspectos: o experimental e o interpretativo. A respeito do primeiro aspecto comentam:

• O uso de material adaptável sobre o qual a criança pode agir e emitir julgamentos a respeito das transformações propostas ou ainda, em alguns casos, organizá-los de acordo com o tipo de problema proposto;

• Um interrogatório flexível, ou seja, um diálogo no qual o experimentador dirige-se pelas hipóteses do sujeito. O desencadeamento das perguntas e respostas dá coerência e unidade ao interrogatório;

• Uma análise qualitativa dos argumentos das crianças na intenção de obter uma compreensão dos processos cognitivos que se apresentam durante o exame, não se restringindo as "performances".

• Em todos os níveis da abordagem (do interrogatório à análise interpretativa) há referência ao modelo interpretativo. É o modelo teórico que possibilita gerar hipóteses e relacionar os processos cognitivos indicativos da presença de um sistema de operações, permitindo além da avaliação do nível de desenvolvimento do sujeito, uma análise das fases de transição entre os níveis;

• O método permite ir além da observação pura e da psicometria, impedindo erros sistemáticos das situações padronizadas ao mesmo tempo que alcança as vantagens da experimentação.

Para Carraher (1983) enquanto a metodologia tradicional enfatiza o controle pela padronização de situações externas, o método de exploração crítica procura voltar-se para a situação psicológica do sujeito recaindo sua ênfase sobre o processo que o leva a dar esta ou aquela resposta, as quais podem evidenciar a complexidade do pensamento da criança.

A experimentação, conforme o ponto de vista da psicologia experimental tradicional, pode ser descrita como uma observação rigorosa que procura reconhecer as variações de uma só característica (variável dependente) em um grande número de sujeitos. O método crítico contrapõe-se à experimentação tradicional já que procura registrar a observação do maior número possível de variações em um mesmo indivíduo, centrando a investigação sobre as condutas espontâneas da criança e sobre aquelas provocadas em condições sistemáticas constantes com o objetivo de compreendê-las em suas particularidades.

O emprego do método de exploração crítica impõe modificações quanto à formação do experimentador. "O método clínico constitui de certa forma, um elo de ligação entre os trabalhos teóricos realizados pela Escola de Genebra e a aplicação prática desta teoria. Empregá-lo significa, antes de tudo, adotar uma postura, uma atitude de questionamento constante face às produções observadas e de busca incessante dos significados latentes às manifestações - verbais, gestuais, do comportamento - de cada sujeito" (Banks-Leite et alii, 1977, p. 122).
 
 

3. O Método de Exploração Crítica e a Criação de Ambientes de Aprendizagem

A questão que aqui se coloca é o porque da nossa proposta de utilização de um método que, originariamente foi concebido para o trabalho científico, para a criação de ambientes de aprendizagem para crianças de Educação Especial.

Uma das primeiras justificativas a este intento é que o método empregado revela a forma como o professor entende que possa ocorrer a aprendizagem.

Se observarmos a história das mudanças dos métodos de ensino encontramos com clareza esta relação. Os métodos receptivos ou de transmissão, ou conforme Freire ( ) "bancários" entendiam a aprendizagem como produto dos fatores biológicos e da transmissão social do conjunto das regras práticas e conhecimentos elaborados coletivamente e transmitidos de geração em geração. A transmissão dos conhecimentos jã construídos às novas gerações era inicialmente verbal, devido aos recursos disponíveis. Mas o que observamos desde a invenção da imprensa até os recursos técnológicos atuais é que muitas vezes eles são usados em ambientes de aprendizagem mantendo o paradigma tradicional: da transmissão do já conhecido aos futuros cidadãos.

É o materialismo dialético, através de Marx, que introduz um novo elemento entre as condiçÆes biológicas e a transmissão social: ao estudar as condições da produção deste social coloca a praxis como um elemento estruturador do conhecimento. É esta mesma praxis social que define as condições do acesso e da construção de novos conhecimentos. Os métodos ativos em educação foram uma decorrência da colocação deste novo elemento no campo da construção de conhecimentos.

Mas como escreve Piaget (1976) o uso de métodos ativos não garantia uma coerência com a teoria por três razões:

• A primeira refere-se à confusão entre atividade e ações concretas. Se esta identidade é verdadeira para a criança pequena ela não o é para uma criança em idade escolar onde a atividade tem um sentido de uma redescoberta pessoal dos conhecimentos a conquistar, fazendo que esta atividade incida sobre a reflexão e a abstração.

• A segunda é crença na origem sensorial do conhecimento: ele seria obtido através de um processo figurativo que fornece uma espécie de cópia fiel, em percepções ou em imagens mentais, do fenômeno.

• A terceira é uma espécie de indiferenciação dos tipos de conhecimentos resultantes da experiência. Estes conhecimentos podem ser de dois tipos: o de natureza física, onde o conhecimento é abstraído dos objetos através da ação sobre os mesmos (da transfomação, da dissociação e da variação dos fatores, etc.) e não extraídos por uma cópia figurativa. Como por exemplo, uma pedagogia fundada na imagem, mesmo se aparentemente enriquecida pelo dinamismo de um filme ou com recursos de simulação gráfica, não é adequada para a formação dos conceitos operatórios jã que a inteligência não pode se reduzir às imagens. Caso quizessemos fazer uma comparação, a inteligência poderia ter analogia com o motor ou o programa computacional que garante o desenrolar das imagens e mais ainda aos mecanismos cibernéticos que pela lógica interna, pelos processos autocorretores e auto-reguladores determinam um tal desenrolar.

A interação com a linguagem LOGO de programação é definida como um ambiente de aprendizagem quando estão presentes algumas características decorrentes do paradigma teórico anteriormente discutido. O termo ambiente é aqui entendido como uma situação onde se propicia o incremento das possibilidades de interação, de explicitação, reformulação , de criação de "teorias" através da ação, da operação e mesmo da construção de sistemas simbólicos diferenciados. As características que tornam possível a criação de um ambiente de aprendizagem utilizando a linguagem LOGO são definidas por meio de três postulados:

Postulado 1: A APROPRIAÇÃO ATIVA DA INFORMÁTICA PELO SUJEITO

Diferentemente dos objetos e artefatos que povoam o cotidiano dos sujeitos o computador oferece uma nova possibilidade de interação com o homem. A linguagem artificial oportuniza uma espécie de "diálogo" com a máquina. A linguagem LOGO foi concebida para funcionar como um "objeto para pensar com" (Papert, 1981) pois para fazer com que a máquina execute qualquer procedimento o sujeito que a programa deve escolher os comandos necessários bem como a relação entre eles, dentro de uma estrutura de execução. Para conseguir tal organização o sujeito necessita explorar, testar e transformar várias formas de organização simbólica.

Programar em LOGO constitui-se em uma amplificação da representação mental. Neste sentido Battro (1986) afirma que é a possibilidade de explorar (no sentido da ação e da operação) que cumpre uma "função protética" do raciocínio. Esta função não é observada quando o sujeito tem acesso somente como usuãrio de programas pré-definidos pelo professor onde o interesse educacional é a manipulação de informações sem o conseqüente acesso a sua organização. A atividade de organizar procedimentos, de descrição do funcionamento, de reflexão sobre os erros, de transformação é a que oferece um objeto para a manipulação das representações.

Postulado 2 - A FUNÇÃO DE LUDICIDADE

Um ambiente de aprendizagem constitui-se em um convite para aprender. Piaget (apud Piers, 1977) afirma que as crianças deveriam ter condições para fazer sua própria experimentação e sua própria pesquisa. Tal experimentação contudo, implica em uma certa ludicidade, um interjogo dos recursos internos do sujeito (recursos estes tanto afetivos quanto cognitivos, estéticos, éticos, etc.) com a natureza da tarefa, os objetos do ambiente, as interações com outros sujeitos. Erikson (apud Piers, 1977) caracteriza tais procedimentos como "jogos construtivos" que proporcionam ganhos cognitivos mas também oportunizam na criança, um impulso expressivo para recapitular e assim reinventar sua própria experiência e descobrir onde ela pode levar. Estes aspectos também foram levantados por Papert quando fala no construcionismo, isto é, do envolvimento da totalidade do sujeito enquanto construtor de algo.

Que características deve possuir um ambiente para promover esta ludicidade? Os estudos deste projeto identificavam o que parece ser a "função de ludicidade" nas respostas dos sujeitos tanto para os desafios cognitivos, quanto para os desafios expressivos da atividade de programação.

A atividade é espontânea: a criança mostra-se livre de cuidados para construir e para reinventar seus projetos, para receber e para responder a desafios, para manifestar seu mundo interior.

Mas esta espontaneidade encontra no sistema os limites que também precisa para a reestruturação de seu funcionamento inadequado (tanto em nível da reformulação de "teorias" cognitivas quanto de seus próprios sentimentos sobre o aprender).

As possibilidades de escolha que o ambiente oferece, bem como, os limites que coloca, são definidos tanto pelas condições da linguagem artificial quanto pelas intervenções do educador ou do terapêuta.

Postulado 3 - O PROFESSOR COMO POSSIBILITADOR DA APRENDIZAGEM - ASPECTOS DE UMA METODOLOGIA DE INTERVENÇÃO

Nos estudos realizados no LEC, observamos que há diversas possibilidades de intervenção do professor. Estas intervenções podem, tanto reduzir como incrementar, a construção de novas aprendizagens neste ambiente.

Existem 3 níveis de conhecimentos que podem ser construídos neste ambiente: o conhecimento de programação; o conhecimento do conteúdo que está sendo programado e o conhecimento matético. Frente a cada um deles a intervenção do professor assume características diferenciadas.

a) O conhecimento sobre a linguagem de programação:

A linguagem de programação LOGO é constituída por um conjunto de palavras que caracterizam os conceitos de base. Estas palavras são as primitivas (comandos e operações).

A sintaxe permite

a manipulação de alguns objetos, tais como a tartaruga, as palavras, as listas. A execução das instruções pode ser feita de dois modos: pilotagem e procedural.

O conhecimento sobre as primitivas e sobre a sintaxe LOGO é de natureza arbitrária e, portanto não pode ser abstraído pela atividade exploratória. É preciso que seja informado ao sujeito.

Mas como poderá isto ser feito? Será necessário uma hierarquia de comandos? Podemos organizá-los a partir de um critério de dificuldades crescentes? É necessário definir quantos comandos novos podem ser trabalhados em cada sessão? Nada disso! Quem define é o sujeito. O professor somente oferece uma informação sobre a linguagem de programação quando ela for necessária ao desenvolvimento de um projeto no qual o sujeito esteja autenticamente interessado. A informação

deve ser oferecida

dentro de um contexto significativo. Uma informação isolada não tem sentido para o sujeito.

Obs. nº 1 - Pau (6,8) Após uma sessão onde explorou o teclado, diferenciando letras, números e outros sinais, aponta a tartaruga e diz: "O que é?"

Exp: "O que tu achas?"

Pau: "Parece uma tartaruga! Como ela se mexe?"

Exp: "Como ela poderia se mexer

Pau: "Andar para cima (se refere a andar para a frente)."

Exp: "Experimenta com estas (indica um cartão com o comando pf)."

Obs. nº 2 - Jan (8,4) após desenhar um retangulo de 100 x 30 e colorir de preto, que para ela representava uma rua pergunta: "Como faço o risco no meio? (Referindo-se à linha central descontínua)."

Exp: "Como tu achas que é?"

Jan: "Ah! Já sei, tem que mandar ela riscar, não riscar, riscar ... mas tem que trabalhar muito!"

Exp: "E se tu mandasses o computador fazer todo este trabalho?"

Jan: "Como?"

Exp: "Se eu quizesse que tu escrevas muitas vezes a palavra gato, como eu te diria?"

Jan: "Escreva muitas vezes gato!"

Exp: "Para o computador eu posso dizer REPITA tantas vezes riscar e não riscar."

a) O conhecimento sobre o conteúdo que está sendo programado:

Este conhecimento diz respeito ao conteúdo do projeto. Por exemplo, se o projeto do sujeito é o desenho de uma casa, um dos conteúdos trabalhados poderá ser o desenho das formas geométricas do quadrado e do triângulo. As propriedades destas figuras (tais como a igualdade dos lados, o valor dos ângulos, etc.) são conceituações que necessitam ser construídas pelo sujeito através de sua atividade de exploração, construção, reconstrução e de programação.

Qual seria o papel do professor se, neste caso, ele não é a fonte de informação? O professor assume o lugar da

"função da ignorância". Ao não fornecer a informação pronta o professor colabora para que o sujeito parta para a sua construção. Colocar-se na função da ignorância não significa colocar-se na "função do silêncio". O

professor necessita

intervir no sentido de abrir novas possibilidades para que o sujeito explicite sua conceituação do conteúdo que está programando; teste-a; e, se for o caso, busque preencher as lacunas ou abandone a teoria inadequada reformulando-a.

O primeiro pressuposto para assumir esta função é o conhecimento, por parte do professor, dos processos de raciocínio em funcionamento no sujeito psicológico (diferenciando-o do sujeito "ideal" da teoria), a partir da compreensão destes processos em nível teórico. Este suporte teórico irá proporcionar a

construção de hipóteses do funcionamento intelectual do sujeito através da observação de sua atividade de exploração e de suas tentativas de resolução dos problemas. Com estas hipóteses o professor pode formular um procedimento de intervenção.

Sua intervenção pode assumir diferentes características: levar à exploração: para que o sujeito experimente de diferentes maneiras os recursos do sistema explorando livremente sua "teoria", inclusive através do ensaio e erro; solicitar justificativas: onde a criança é levada a explicar o porquê de sua "teoria", coordenando as antecipações com as retroações buscando justificar a validade ou não de seus procedimentos em relação à sua "teoria".

Obs. nº 3 - Pri (6,5)

faz um procedimento ao qual nomeia "boneca" e tecla: bna lendo uma sílabas para cada letra: "bo-ne-ca".

Exp: "Se eu quizesse trocar o nome do desenho para banana como eu escreveria?"

Pri tecla aaa e apaga.

Exp: "Por que apagastes?"

Pri: "Ia ficar tudo a, tecla ana.

Exp: "E se eu quizesse chamar bonita?"

Pri tecla bna.

Exp: "Como você escreveu boneca?"

Pri procura a sua escrita para boneca ... "É boneca que tá errado e tecla boa.

Exp: "Por que mudastes a boneca?"

Pri: "Ia ficar bonita!"

c) O conhecimento matético:

Se refere à possibilidade de tomada de consciência, por parte do sujeito, da forma como ele compreende e organiza seu próprio raciocínio. Como também a conscientização de sua posição psicológica frente ao aprender (medo do fracasso, sentimento de incapacidade, autonomia, confiança em sua capacidade de resolver problemas, etc.) Frente a este conhecimento o professor realiza diferentes intervenções: propõe confrontação quando o sujeito é levado a uma reflexão crítica do seu modo de raciocinar e de resolver os problemas e, no caso de uma abordagem terapêutica, poder intervir no sentido de assinalar ou apontar as condutas e sentimentos do sujeitos que são expressados diante das diversas situações de aprendizagem.

Obs. nº 4 - Gra (7,2) após teclar os numerais de 1 a 100 diz: "Eu nunca pensei que sabia até 100!"

Exp: "E depois do 100, terminam os números?"

Gra: "Não, continuam!"

Exp: "E qual será o número que continua?"

Gra: "É o cento e um" tecla 1001.

Exp: "Mas eu pensava que depois do 100 vinha o 200!"

Gra: "Tem 200, só que demora!"

Exp: "Demora?"

Gra: "Tu não vê que depois do 60 vem o 61 e depois do 90 é o 91! Tem que ir de 1 em 1."

Obs. nº 5- Jua (8,4) está testando o programa "corrida" (S_TAT 6 MUDEVEL 6789) e verifica que a tartaruga não anda.

Exp: "Por que serã que não funciona?"

Jua: "Porque é uma fracassada!"

Exp: "O que é ser fracassado?"

Jua: "É que ela tenta e dá errado!"

Exp: "O que ela está tentando?"

Jua: "Andar ligeiro!"

Exp: "Quanto mandastes ela andar antes?"

Jua: "Aquele (mostra 6789)".

Exp: "E a outra vez que ela não fracassou, quanto mandastes?"

Jua: "Estes (apontando o 6 e o 7 no teclado)."

Exp: "É a mesma coisa ou são diferentes?"

Jua: "Este é maior (6789) porque tem mais números!"

A ausência destas características, ou sua substituição por intervenções mais diretivas tais como a indução, o juízo de valor, a mera repetição com fins de exercitação, a não aceitação da produção espontânea, etc. podem anular as possibilidades de aprendizagem que o ambiente LOGO oferece.

3. Referências Bibliográficas

1. BATTRO, A. Computación y aprendizaje especial. El Ateneo, Buenos Aires, 1986.

2. BODEN, M. As idéias de Piaget. Cultrix, São Paulo, 1983.

3. CARRAHER, T. Sociedade e inteligência. Cortex, São Paulo, 1989.

4. INHELDER, B. Aprendizagem e estruturas do conhecimento. Saraiva, São Paulo, 1977.

5. PAPERT, S. Desafio a la mente. computadoras y educación. Galápago, Buenos Aires, 1981.

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information age. Sofia, Bulgaria, 19 maio, 1987.

7. PERRET-CLERMONT, A. Desenvolvimento da inteligência e interação social. Instituto Piaget, Lisboa, 1978.

8. PIAGET, J. Biologia e conhecimento. Vozes, Petrópolis, 1973.

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11 RAMOZZI-CHIAROTINO, Z. Psicologia e epistemologia genética de Jean Piaget. EPU, São Paulo, 1988.

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